TALIS-2018. Вторая часть национального отчета

Скачать полный отчет (PDF 1575 KB)

КРАТКАЯ АНАЛИТИЧЕСКАЯ СПРАВКА

Данные второго и заключительного отчета TALIS-2018 дают возможность подробнее взглянуть на школьный климат и управленческую культуру, складывающиеся в образовательных организациях России и других стран, и не только проанализировать их с позиции традиционных ценностей образовательной системы, но и проследить взаимосвязь с мерами, принимаемыми в рамках образовательной политики, что придает результатам исследования особую актуальность в связи с реализацией Национального проекта «Образование».

Об исследовании TALIS-2018

Международное исследование учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS (Teaching and Learning International Survey)[1] является масштабным и авторитетным международным сопоставительным исследованием школьной образовательной среды, условий профессиональной деятельности и развития учителей, проводимым под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)[2].

Количество и структура участников

В 2018 году Российская Федерация участвовала в исследовании наряду с 47 другими странами. В выборку исследования вошли более 4 000 учителей из 230 общеобразовательных организаций 14 субъектов Российской Федерации. От одной общеобразовательной организации анкету заполняли не более 20 учителей-предметников, преподающих в 5–9-х классах. Участие директора было обязательным для каждой общеобразовательной организации, вошедшей в выборку. На заполнение анкеты в среднем требовалось около часа непрерывной работы.

Результаты исследования позволяют проводить сопоставительный анализ данных между странами, что в свою очередь помогает выявлять схожие проблемы и узнавать о наиболее результативных практиках их решения.

Сведения о выборке и циклах исследования

Исследование TALIS 2018 года – это третий цикл исследования TALIS (первый цикл состоялся в 2008 году, второй – в 2013 году). Данное исследование представляет собой компьютеризированный опрос школьных учителей и директоров с целью сбора данных о педагогических, методических и социальных процессах, происходящих внутри образовательных организаций.

Школьные учителя и директора школ рассказывают о своем профессиональном развитии, педагогической практике, профессиональных вызовах, оценке своей работы и обратной связи, которую они получают и предоставляют. Исследование затрагивает вопросы школьной жизни, такие как руководство школой, профессиональное взаимодействие с коллегами и школьный климат.

Исследование дает возможность увидеть образовательную систему глазами представителей школьного сообщества, а результаты анализа получаемых данных можно использовать для принятия решений по вопросам разработки образовательных политик. В международной неформальной практике исследование получило название «голос учителя», так как является инструментом общения рядовых педагогов с управленцами, принимающими решения в области образовательной политики.

Половозрастные характеристики учителей

В сравнении с результатами предыдущего цикла исследования TALIS-2013, профессия учителя по-прежнему остается преимущественно женской как в большинстве стран-участниц исследования, так и в России, где доля женщин среди учителей составляет 85%. Больше педагогов женского пола только в Латвии, где их 89%. Меньше всего в процентном отношении учителей-женщин в Японии (42%), Саудовской Аравии (52%) и Нидерландах (53%). Среди директоров школ женщины также преобладают, однако по сравнению с 2013 годом (78%) их количество уменьшилось и составило в 2018 году 69%.

Средний возраст директора школы составляет 50 лет, наиболее крупная когорта директоров находится в возрасте от 40 до 59 лет (73%), что соответствует среднему показателю во всех странах-участницах исследования.

Средний возраст российского учителя остается, как и ранее, на уровне 45–46 лет[3], однако намечается тенденция постепенного снижения доли молодых учителей и увеличения, соответственно, числа учителей, представляющих старшую возрастную группу. Так, число учителей в возрасте до 25 лет сократилось с 4,7% до 3,9%, а доля учителей старшей возрастной группы (50 и более лет) увеличилась с 40% до 42%.

Краткие выводы

Данные второго и заключительного отчета TALIS-2018 дают возможность подробнее взглянуть на школьный климат и управленческую культуру, складывающиеся в образовательных организациях России и других стран, и не только проанализировать их с позиции традиционных ценностей образовательной системы, но и проследить взаимосвязь с мерами, принимаемыми в рамках образовательной политики, что придает результатам исследования особую актуальность в связи с реализацией Национального проекта «Образование».

Условия работы в школе

  • Молодые педагоги имеют бессрочный трудовой договор с начала работы в школе.

С одной стороны, подобная особенность является благом российской образовательной системы, так как карьера учителя является надежным выбором молодого специалиста; однако, с другой стороны, это может несколько снизить мотивацию к развитию молодого педагога, обесценить первые достижения, определяющие дальнейшую практику работы учителя. Например, почти половина молодых педагогов в ОЭСР имеют срочные контракты, в Шанхае только треть всех педагогов имеют бессрочный договор.

  • Директора стали чаще отмечать наличие в составе контингента российских школ учащихся-иммигрантов, хотя в среднем их доля по-прежнему остается в 4–5 раз меньше, чем в образовательных организациях стран ОЭСР.

Международное исследование PISA отмечает, что ведущие образовательные системы эффективно справляются с притоком учащихся-иммигрантов в школы, чего пока нельзя сказать об отечественной образовательной системе. При сохранении темпов увеличения количества учащихся, не являющихся носителями языка преподавания в школе, в отсутствие разработанных и внедренных в отечественную школьную практику программ адаптации учащихся-иммигрантов в образовательных организациях, последние могут испытать ощутимые трудности по решению задачи повышения качества образования. 

Школьный менеджмент

  • Директора российских школ не только занимаются решением вопросов найма сотрудников, распределения бюджета организации, но и вовлечены в работу с контингентом: занимаются отбором и оценкой результатов обучающихся и деятельности учителей, включены в коммуникацию с родителями (законными представителями).
  • В 9 из 10 российских школ есть управленческая команда, в которую входят директор, его заместители, руководители методических объединений, представители управляющего совета школы, а также некоторые учителя, родители и, иногда, обучающиеся.

Наличие управленческих команд в каждой школе является характерной чертой образовательных систем Сингапура и Шанхая, цель управленческой команды – принятие ответственности за происходящее в школе всеми участниками образовательного процесса, формирование взвешенных решений касательно фундаментальных аспектов жизни школы. Формирование и дальнейшее развитие управленческих команд может способствовать повышению качества образования за счет включения большего количества специалистов в процессы управления школой и повышения тем самым качества принимаемых решений.

 Оценка работы учителя

  • Практически все учителя сообщают, что подвергаются внутренней оценке, при этом в роли проверяющих выступает администрация или школьная управленческая команда. В каждой второй организации заявляют, что ее учителей оценивают внешние эксперты.
  • Для оценки деятельности учителя используются наблюдение за работой педагога и анализ результатов выполнения внешних тестов обучающимися. За хорошую работу учитель может получить премию, а если будут выявлены недостатки, будет назначен наставник или могут грозить материальные санкции.
  • Практически каждый российский учитель получает обратную связь и признает ее пользу для развития своих методических и предметных компетенций. Обратная связь помогает эффективнее использовать результаты оценки обучающихся, глубже понимать свой предмет, лучше управлять классом.

Наличие оценки учителей не является определяющим фактором успеха образовательной организации. Среди стран-лидеров PISA есть такие, где внешняя оценка практически не проводится, как, например, в Финляндии, или, напротив, проводится всеми доступами способами, как в Шанхае. Таким образом, не сам факт оценки, а ее последствия могут иметь положительный эффект. В этой связи особое значение приобретает компетентность отдельных учителей и школьных управленческих команд в области интерпретации данных контрольно-оценочных процедур и способность обращать эти данные в конкретные меры и действия.

«Доучивание» на рабочем месте является характерной чертой отечественной системы образования. В то время как некоторые страны-лидеры PISA готовы избавиться от учителя, показывающего низкие результаты, в отечественной практике больше распространен «индивидуальный план» работы по улучшению результатов отдельных педагогов. И так как большинство педагогов подчеркивают положительную сторону обратной связи, можно предположить, что российские учителя, в целом, готовы учиться на практике и друг у друга. 

Внедрение окладно-премиальной системы оплаты труда дает школе значительный административный ресурс влияния на работу учителей, и, как свидетельствуют результаты опроса, применение материальных стимулов как в положительную, так и в отрицательную сторону является достаточно востребованным приемом. В России частота использования этого механизма выросла значительнее всего со времени предыдущего цикла. Однако очевидно, что одних материальных стимулов для повышения качества преподавания недостаточно. Если назначение наставника и разработка индивидуального плана развития педагога при не «формальном» подходе могут оказать существенную поддержку учителю за счет вовлеченности в профессиональное взаимодействие с опытными коллегами и являться формой повышения квалификации и педагогической практикой одновременно, то финансовые штрафы могут скорее снизить стремление учителя делать работу над ошибками.

Школьный климат

  • Международные исследования показывают важность школьного климата и его влияние на формирование благоприятной школьной культуры. В основном школа – это место, где коллеги доверяют друг другу и могут рассчитывать на помощь в случае необходимости. Российские учителя несколько чаще других заявляют, что могут положиться на коллегу, и больше других готовы сотрудничать. Эта традиционная ценность российской школы остается неизменной с предыдущего цикла исследования.
  • При этом российские педагоги чаще других делятся с коллегами мнениями касательно учебных успехов их подопечных, но несколько реже обмениваются учебными материалами друг с другом и посещают профильные конференции. При этом учителя сообщают, что крайне редко совместно ведут уроки, но каждый пятый учитель дает коллегам обратную связь. Реже всего российские учителя вместе учатся.

В ряде стран-лидеров PISA совместное преподавание встречается от трех до пяти раз чаще, чем в России. Действительно, такой учебный прием обладает рядом положительных эффектов: двум педагогам легче справляться с управлением классом, появляется дополнительный ресурс для индивидуализации урока, процесс взаимного обучения учителей облегчается – появляется возможность научиться действенному методическому приему на практике, в отличие от более традиционного посещения урока, когда рекомендации учителю даются по его завершении на основе наблюдений. Однако недостаточно просто проводить занятия вдвоем с коллегой. Для реализации дополнительного положительного воздействия такого урока необходимы особые подготовка и планирование, которым необходимо обучаться дополнительно.

Курсы повышения квалификации по-прежнему в основной массе представляют собой передачу содержания, не требующую совместной работы с коллегами. Хотя именно такие курсы могли бы оказаться отправной точкой формирования культуры профессионального сотрудничества. Если учителя будут взаимодействовать во время профессионального развития, повышается вероятность того, что они продолжат это делать после обучения, во время трудовых будней. Поэтому важен не только практико-ориентированный подход в подготовке педагогов, но и совместная практическая работа школьной команды в течение повышения квалификации. Культура сотрудничества и взаимной поддержки, о которой заявляют учителя, является ценным ресурсом и может оказаться благоприятным контекстом для внедрения инноваций в практики преподавания. 

Стресс в школе

  • В два раза меньшая доля учителей в России констатирует наличие стресса на работе, в сравнении со странами ОЭСР. В то же время каждый десятый российский учитель сообщает о высоком уровне стресса и обозначает его негативный эффект на свое психоэмоциональное состояние.
  • Основными факторами стресса для учителей (как в России, так и во всех остальных странах – участницах исследования) являются меняющиеся требования органов власти в сфере образования, административная нагрузка, чувство ответственности за образовательные результаты учащихся.
  • Отечественные педагоги спокойнее относятся к решению дисциплинарных вопросов и общению с родителями, по сравнению с коллегами из стран ОЭСР, при этом учебная нагрузка в основном также не кажется им избыточной.
  • В свою очередь, не все учителя успевают полностью восстанавливать силы в свободное время – больше половины российских учителей считают, что работа в той или иной мере отнимает у них время на личную жизнь.
  • Директора сельских школ испытывают больший стресс, связанный с административной работой. Городские учителя значительно меньше переживают из-за необходимости выполнять ее.

Согласно данным исследования, большинство учителей ощущают неопределенность требований со стороны государственных органов власти, что подчеркивает не только повсеместное осознание важности развития образования, но и отсутствие универсального решения вопроса предоставления высококачественного школьного образования. В свою очередь, решение проблемы стресса на работе заключается в устранении противоречий между ожиданиями педагогов от работы и имеющимися в наличии ресурсами. Наиболее действенным при этом видится повышение эффективности использования имеющихся ресурсов за счет развития навыков профессионального взаимодействия и индивидуальных предметных и методических компетенций педагогов.

Развитие представлений учителей об образовательной политике совместно с повышением методических и предметных компетенций может способствовать осознанию границ ответственности учителя и повышению учительской автономии, которая, в свою очередь, является важной предпосылкой высоких результатов и удовлетворенности педагога своей работой, профилактикой профессионального выгорания.

Директора сельских школ нуждаются в дополнительной поддержке в силу обстоятельств своей деятельности. Важно принимать во внимание особые запросы директоров сельских школ при разработке программ повышения квалификации, учитывая те дефициты, с которыми им приходится сталкиваться.

Планирование карьеры

  • Российские учителя моложе 35 и старше 45 лет чаще других задумываются об изменениях в карьере.

Данные исследования дают возможность предположить, что учительство в России готово к внедрению системы учительского роста. Учителя ориентированы на карьеру, они готовы делиться опытом (после 45 лет) или планируют удовлетворить свои карьерные амбиции (до 35 лет), и это идет вразрез со сформированным общественным мнением, что профессию учителя выбирают раз и навсегда.

[1] TALIS – The OECD Teaching and Learning International Survey [Электронный ресурс] // OECD. Режим доступа: https://www.oecd.org/education/talis/

[2] OECD [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.oecd.org/

[3] Что также подтверждается данными Министерства просвещения Российской Федерации об Организациях, осуществляющих подготовку по образовательным программам (форма ОО-1) [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://eis.mon.gov.ru.

Фоновая картинка