TALIS-2018

17 июня 2019 г. 17:17:00

Первая часть национального отчета

Данные исследования TALIS-2018 свидетельствуют о том, что реализуемая политика в области образования имеет положительный эффект, однако можно определить ряд традиционных и новых вызовов, с которыми российской школе предстоит справиться. В контексте реализации национального проекта «Образование» эти вопросы привлекают к себе особое внимание.

Качественный состав школы

Можно наблюдать небольшое снижение темпов омоложения контингента учителей относительно исследования предыдущего цикла. При этом в школу преимущественно идут молодые люди, разделяющие высокую ценность миссии педагогической профессии.

Задачи привлечения молодых людей в школу и повышения ценности учительской профессии в обществе являются в высшей степени актуальными для российской системы образования. Меры, направленные на их решение, предусмотрены в рамках национального проекта «Образование» и одной из его компонент – федерального проекта «Учитель будущего», что позволяет рассчитывать на кардинальное изменение ситуации в ближайшем будущем. Кроме того, мониторинг показателей по данному аспекту может проводиться достаточно регулярно и вне рамок международного исследования, что дает возможность контролировать действенность предпринимаемых мер.

Вопросы управления школой

К положительным изменениям можно отнести то, что административная нагрузка на учителя стала несколько ниже относительно предыдущего цикла исследования, однако объем административно-бумажной работы у российских учителей все равно остается одним из самых высоких среди стран – участниц исследования, а рабочее время российского учителя по-прежнему одно из самых продолжительных. В то же время учителя склонны серьезно завышать оценку времени, затрачиваемого на выполнение отдельных трудовых функций.
Административная нагрузка (в том числе подготовка отчетности и ответы на запросы органов власти) на директора российской школы высока и растет по сравнению с предыдущим циклом исследования. В то же время российский директор меньше занимается непосредственно управлением школой: стратегией развития, разработкой учебного плана, взаимодействием с педагогами и учащимися и наймом сотрудников, чем в странах – лидерах исследования PISA.

Безусловно, большое значение имеет выбор приоритетов в деятельности как директора школы, так и учителей, в том числе в решении важных и стратегических вопросов. Такая деятельность не должна быть затруднена текущей административной работой или работой по формированию отчетности.

Опыт стран, занимающих лидирующие позиции в исследовании PISA, показывает, что налаженные механизмы выявления позитивных управленческих практик, применяемых в школах-лидерах, и их распространение в отстающих школах оказывают положительное влияние на образовательную систему в целом [1].

Стоит заметить, что выявление и распространение передовых практик может стать одним из эффективных механизмов повышения качества образования при наличии сформированного инструментария для реализации данных процедур.

Вопросы педагогической практики

Российские учителя в основном уверены в своей способности управлять происходящим на уроке. Заметно чаще учителя стали разрешать учащимся использовать ИКТ во время работы в классе, хотя методы активного обучения по-прежнему применяются сравнительно нечасто. Учителя также редко прибегают к формирующим методам оценивания, нечасто дают учащимся индивидуальную обратную связь. Возможно, что эта сохраняющаяся тенденция препятствует улучшению показателей российских учащихся в международном исследовании PISA, задания которого направлены на оценку способности учащихся применять полученные знания на практике, для чего необходимо умение всесторонне осмыслить условие задания, построить стратегию его выполнения, самостоятельно отследить свой прогресс в выполнении задания, то есть те навыки, развитие которых достигается в том числе при применении активных форм обучения.
При этом российские учителя гораздо чаще, чем их зарубежные коллеги, сообщают о том, что дают своим учащимся задания на развитие критического мышления, а также задания, в которых нет очевидного ответа. Можно предположить, что подобная самооценка объясняется отсутствием четкой дефиниции «критического мышления» в отечественной педагогике, а также отсутствием широко распространенных методов его развития и оценки. Учителя из стран – лидеров исследования PISA более скромны в оценках применения ими методов формирования критического мышления у учащихся. Возможно, этот результат связан с более основательным раскрытием данного понятия в педагогической практике соответствующих стран. С другой стороны, учителя из стран с результатами PISA ниже российских также склонны довольно высоко оценивать объем своих усилий, затрачиваемых на развитие критического мышления у учащихся.

Важно рассматривать профессиональное развитие педагогов в системной связке с работой над обновлением образовательных стандартов, особенно в отношении таких инновационных областей, как критическое и креативное мышление. В любом случае успех в этом направлении может быть достигнут только при создании условий, при которых развитие соответствующих навыков будет неотъемлемой частью всей работы, направленной на повышение качества образования. Для этого, безусловно, должно быть решено множество вопросов, связанных как с введением в педагогическую практику соответствующего понятийного аппарата, так и с подготовкой необходимых методических и учебных материалов.

Проблемы профессиональной подготовки и развития учителей и директоров

Учителям и директорам сегодня доступны разнообразные инструменты повышения квалификации, однако признаваемая учителями проблема нехватки компетентности по вопросам инклюзивного образования и способов индивидуализации образования в условиях поликультурной и многоязычной среды, а также неуверенность в своих способностях в управлении мотивацией учащихся могут свидетельствовать о том, что существующие программы дополнительного профессионального образования не в полной мере справляются со своими задачами. То же самое можно сказать и о процедуре аттестации учителя.
Можно констатировать наличие определенной динамики в содержании программ подготовки и повышения квалификации учителей: в последние 5 лет наблюдается отчетливое увеличение доли программ, связанных с применением ИКТ в обучении и с развитием метапредметных навыков одновременно с уменьшением или сохранением доли всех остальных вопросов. Поскольку дефицит профессиональной подготовки, о котором заявляют сами учителя, имеет существенно более широкий спектр, можно говорить об определенных диспропорциях в развитии системы повышения квалификации и подготовки учителей.

В последние несколько лет в России реализованы и продолжают реализовываться ряд направлений, связанных с повышением уровня профессионализма педагогов, с модернизацией системы подготовки и повышения квалификации учителей, а также профессиональной оценки педагогов.

В 2013 году были приняты, а к настоящему моменту значительно доработаны профессиональные стандарты педагога [2][3][4]. С 2014 по 2017 год реализован проект по модернизации педагогического образования, в результате которого были существенно доработаны принципы формирования программ подготовки учителей [5]. Кроме того, в соответствии с Перечнем поручений Президента Российской Федерации [6] в России идет формирование национальной системы учительского роста (НСУР).

Необходимо также отметить, что начиная с 2016 года по инициативе Рособрнадзора в Российской Федерации было проведено несколько исследований уровня профессиональной компетентности учителей по различным предметам, результаты которых показали наличие проблем, в том числе и с предметной подготовкой [7].

Проводимое исследование, с одной стороны, фиксирует ряд проблем с подготовкой и повышением квалификации учителей, а с другой – позволяет расширить спектр данных, на основании которых могут приниматься те или иные решения, связанные с развитием перечисленных направлений.

Одним из важных этапов в практической реализации этих направлений должна стать современная система оценки профессионального уровня педагогов, реализуемая как при завершении обучения и входе в профессию, так и при аттестации на квалификационные категории. Такая оценка должна обеспечивать формирование реального компетентностного профиля в соответствии с актуальной версией профессиональных стандартов, а также при необходимости давать возможность гибкого построения программ повышения квалификации и профессиональной поддержки в соответствии с выявленными дефицитами.

Российские директора довольно остро ощущают необходимость своего профессионального развития в вопросах управления финансами и человеческими ресурсами, в вопросах предоставления обратной связи, установления профессионального взаимодействия в коллективе, а также в области применения аналитических данных в целях повышения эффективности школьного управления. Во многих других странах, в том числе странах – лидерах международных сопоставительных исследований (таких как исследование PISA), подобные запросы встречаются реже. Как и в 2013 году, директора российских школ по-прежнему в основном проходят подготовку на должность директора после вступления в должность.

Полученные результаты говорят о необходимости совершенствовать управленческий компонент в системе подготовки директоров школ и значительно расширять возможности для их профессионального развития. Важно создавать условия для реализации директором ключевых задач по развитию потенциала школы, налаживанию внутреннего взаимодействия между педагогами и учащимися, созданию внутри школы инструментов и механизмов управления качеством образования.

Вероятно, принятие профессионального стандарта директора образовательной организации положительно повлияет на развитие управленческого потенциала руководителей школ.

Несмотря на высокую оценку института наставничества самими учителями и директорами школ и выраженный запрос с их стороны на развитие такого института, его распространение пока не носит системный характер. Также вероятно, что существующая деятельность назначенных наставников не воспринимается наставляемыми как таковая.
Молодые педагоги существенно более часто, чем опытные, отмечают свои профессиональные дефициты, в том числе связанные со слабой представленностью подходов к обеспечению индивидуализации обучения (в том числе инклюзивной) в программе их подготовки.

Результаты исследований, в том числе с учетом отличий результатов России от результатов стран – лидеров исследования PISA, показывают, что создание функционирующей системы наставничества и адаптации учителей на рабочем месте является одной из ключевых задач для российской системы образования на современном этапе. Подобные программы должны учитывать потребности молодых педагогов, предупреждать отток кадров, а также создавать условия для помощи всем педагогам, имеющим профессиональный дефицит. Это, в свою очередь, предполагает принятие комплекса мер, включающих, в частности, научно-методическое, нормативное, кадровое и финансовое обеспечение системы наставничества.

Специфика исследований учительского и директорского корпуса в России

Как и в некоторых других странах, ответы российских респондентов по некоторым вопросам демонстрируют высокое стремление выбрать социально ожидаемый вариант ответа. В то же время учителя из стран с высокими результатами в исследовании PISA склонны давать более критические ответы, что может объясняться наличием у них большего опыта в проведении анонимных опросов, позволяющего понимать, как и для чего будут использоваться результаты исследований, и не переживать из-за возможных последствий для карьеры.

Большинство реализуемых в настоящее время направлений по развитию образования, в том числе и национальный проект «Образование», предполагают наличие определенной системы мониторинга результатов на основе исследований, оценок, опросов и других аналогичных инструментов. Поэтому развитие практики объективной оценки всех аспектов, связанных с качеством образования, является важнейшим условием для дальнейшего развития системы образования в целом, а также для реализации конкретных проектов в образовании. В свою очередь, важными условиями формирования и развития такой практики является обеспечение своевременной помощи и поддержки тем, кто показывает низкие результаты оценки, в том числе путем развития системы наставничества и профессиональной поддержки.

[1] Шляйхер, А. Образование мирового уровня. Как выстроить школьную систему XXI века? : пер. с англ. / А. Шляйхер. – М. : Национальное образование, 2018. – 328 с. – (Антология образования.)

[2] Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 года «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129.

[3] Проект актуализированного профессионального стандарта педагога начального общего, основного общего и среднего общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://профстандартпедагога.рф/проект-актуализированного-профессио/.

[4] Проект актуализированного профессионального стандарта педагога начального общего, основного общего, среднего общего образования (ред. от 16.06.2019 г.) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://профстандартпедагога.рф/профстандарт-педагога/.

[5] Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций (утв. Правительством РФ 28 мая 2014 г. № 3241п-П8) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70616270/.

[6] Перечень поручений Президента Российской Федерации на заседании Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования, состоявшегося 23 декабря 2015 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kremlin.ru/events/state-council/51143.

[7] Режим доступа: https://fioco.ru/results-talis.